Defensor d’una escola que premiï l’esforç

Gregorio Luri és mestre, llicenciat en Ciències de l’Educació, doctor en Filosofia i autor de nombrosos llibres. Entre aquests hi ha assajos (La imaginación conservadora, Mejor educados o Matar a Sócrates, entre altres), llibres de viatges i textos teatrals. El seu penúltim títol és La escuela no es un parque de atracciones (Ariel), un volum dens que podia haver donat peu a, almenys, dos o tres qüestionaris diferents per a aquesta entrevista. Però Luri considera que el projecte més important que ha emprès mai és el seu darrer llibre, Mi familia es bestial (Plataforma), que ha escrit a quatre mans amb el seu nét de deu anys, Bruno, i que acaba de veure la llum.

 

Gregorio Luri és, en el millor sentit de la paraula, mestre. Ha tingut un únic objectiu a la vida: millorar l’educació de manera que aquesta redueixi la pobresa. Aquest filòsof i pedagog defensa una escola construïda sobre el coneixement, allunyada de les modes educatives, i on valors com el rigor, l’esforç i la memòria creïn una estructura sòlida sobre la qual aixecar una vida i una societat. Luri fa una apassionada defensa d’una escola que premiï l’esforç i el saber, i la fonamenta en les dades, tot i que La escuela no es un parque de atracciones també conté uns quants dards contra certs fenòmens, com el predomini de les neurociències o els currículums centrats en competències gasoses i projectes transversals però lleugers de contingut. El seu model és una escola on els alumnes aprenguin a ser la millor versió de si mateixos, i una sospita que els seus antics alumnes probablement hi estan molt d’acord.

 

Vostè defensa que ser intel·ligent és un deure moral…

És una idea que tinc fixa fa molt de temps. Estic convençut que els països que funcionen no són només aquells que posen l’èmfasi en el dret a l’educació, sinó aquells que tenen assumit que un té el deure d’educar-se. Tot allò que sempre s’ha dit sobre si la ignorància del delicte podia ser-ne un eximent, no ho sé. Però no intentar reduir la pròpia ignorància, tal com ho veig, és una culpa en si mateixa. Crec que així com no és honest mutilar-se un braç, perquè així es redueixen les capacitats, tampoc no ho és desentendre’s de la ignorància pròpia.

 

Al llibre parla sobre el CI dels països, la valoració del seu coneixement acadèmic, basant-se en les notes de les proves PISA, que relaciona amb el sentit de la responsabilitat i l’autoexigència. Les «males notes» d’Espanya poden tenir a veure amb la segona onada del virus?

PUBLICITAT

Renfe / Viaja como piensas

Absolutament. A mi em fa mal. Avui, esperant el tren i a l’altra andana unes deu persones. Contínuament l’altaveu els recordava que havien de dur mascaretes. Vuit, portaven la màscara mal posada o no la duien. Si no ets conscient que hi ha un bé comú, tots hi sortim perdent. La ignorància del bé comú és també una mutilació d’allò que és personal. Cal cuidar l’ecosistema humà, que és un ecosistema moral i una cultura comuna. En coneixements, aquesta cultura comuna ha de ser com més elevada millor i moralment cal assumir que cap ciutadà no és una illa, tots ens pertanyem els uns als altres.

 

En tot això hi entra l’escola…

Per a mi és un dolor autèntic. Veure grups d’adolescents als quals parlem constantment de valors, d’educació emocional i d’empatia i que després no saben dir que no a un botellón o a una festa col·lectiva perquè pesa més el gaudi momentani que la reflexió. La cultura és possible sempre que siguem capaços d’induir un moment de reflexió entre l’emergència d’un desig i la seva satisfacció. Si l’espontaneïtat pesa més que la responsabilitat, tots hi sortim perdent.

 

Tot plegat deriva de modes pedagògiques? Penso en fenòmens que critica al llibre, el treball en projectes, la idea d’anteposar felicitat a coneixement…

Les modes pedagògiques existeixen però solen ser expressions de determinades actituds culturals hegemòniques. Des de la publicitat a la literatura, contínuament tenim al davant una apologia del desig. En un llibre que vaig escriure anys enrere, La escuela contra el mundo, diferenciava entre la «moral del treball» i la «moral del consum».

«La meva preocupació fonamental sorgeix d’una pregunta: de què els serveix l’escola als nens pobres?»

La «moral del consum» ens diu que gaudim, que consumim sense reprimir el desig, que la vida és una festa contínua. La del treball ens diu tot el contrari. I tots dos missatges ens arriben simultàniament i això ens confon, i això caracteritza l’ambient moral de la societat.

 

Això s’ha aguditzat amb la pandèmia?

Passen coses que cal que pensem a poc a poc. A mi m’amoïna amb quina facilitat oblidem el desastre de les residències, per exemple. Ens traiem les coses de la consciència. Tampoc no volem veure el patiment real i físic dels que han mort. Aquest refús a veure el dolor no crec que sigui sa, perquè contribueix a disminuir la responsabilitat i ens fa viure en un món irreal.

 

…els famosos fèretres de Bèrgam, que aquí no es van veure.

Diguem que el patiment i la mort són avui allò que és veritablement pornogràfic. Quan jo era un nen, la pornografia era ensenyar el cul, i la mort la tenies a casa, perquè hi mories, hi feies el dol… i avui se’ns oculta. Això ens allunya un element real i ineludible de la vida: la mort i el dolor.

 

Com s’hauria d’integrar això als currículums escolars?

Amb normalitat, perquè forma part de la realitat de la vida, la dels altres i l’experiència de la finitud pròpia. A més, si no no seria possible l’experiència estètica, perquè només el fet que siguem efímers li dóna sentit. El conte que hem fet amb el meu nét, Mi familia es bestial, té com un dels elements centrals la mort de l’avi. Crec que cal no defugir-ho això. Molts cops parlem d’«obrir l’escola a la vida», però sovint es tracta d’una vida filtrada per allò que és políticament correcte en cada moment.

 

És des d’una posició de privilegi socioeconòmic que es creen els currículums basats en competències, i no tant en coneixements «durs»?

La meva preocupació fonamental i gairebé exclusiva sorgeix d’una pregunta: de què els serveix l’escola als nens pobres? I tot el que faig gira entorn d’aquesta qüestió. Em fa cert pudor confessar-ho, però jo vinc d’una família molt humil. Ma mare era vídua, i un dia va venir el metge del poble a casa, vivíem al camp. A casa no hi havia llibres, i ell en va dur uns quants. Em va dir que els llegís i que passés per la seva consulta quan acabés. Jo devia tenir vuit o nou anys. Quan hi vaig anar, em va fer unes preguntes i al cap de pocs dies li va dir a ma mare «el teu fill serveix per estudiar».

Això suposava un problema, per diners i perquè no hi havia escoles properes. Quan finalment vaig aconseguir estudiar en un internat, becat, la gent se’n reia de com parlava jo, quan per a mi era evident que ells parlaven malament. Quan el nen pobre arriba a l’escola ha de traduir el seu llenguatge familiar al llenguatge acadèmic i quan torna a casa ha de fer el procés invers. El nen d’un entorn culturalment ric no ha de traduir res i sempre està reforçant el llenguatge escolar. Quan dono tanta importància als coneixements, el que faig és destacar la importància del llenguatge.

La nostra llengua és la nostra cultura en acte, allò que no sabem dir no ho coneixem. Quan defenso el coneixement memorístic, defenso la competència lingüística de les persones. Ens dóna la capacitat de relacionar-nos sense prepotència amb l’humil i sense servilitat amb el poderós. Aquesta és la meva obsessió. Ho he estudiat a fons: hi ha nens que senten unes sis-centes paraules per hora a casa, i altres, al voltant de mil sis-centes. Nens de quatre anys, en arribar a l’escola, ho fan amb una diferència de quatre milions de paraules.

 

I com s’ha d’articular el paper de les famílies amb l’escola?

Aquesta és la gran pregunta, com compensa l’escola les diferències? A Catalunya hi ha al voltant d’un 20 % de ni-nis, de nanos que no estudien però tampoc no treballen. Excepte en casos de trastorns psicològics molt concrets, aquest és un fracàs de pobresa lingüística. Aquesta hauria de ser la primera pregunta que es fes qualsevol llei d’educació que pretengui respondre seriosament a les qüestions d’equitat.

 

…i no és el que es fa?

En absolut. Els nostres debats pedagògics són debats més ideològics que centrats en aquelles situacions on emergeixen els problemes. El drama del nostre sistema escolar és que a tercer i quart de primària, amb nou o deu anys, podem dir amb bastanta fidelitat quins nens fracassaran al final de la seva vida escolar. És un drama. I ho mostren les dades estadístiques. Em va costar veure-ho, però després les dades ho confirmen: és un moment en el qual nens i nenes protagonitzen una revolució intel·lectual enorme. Deixen d’aprendre a llegir per començar a aprendre llegint.

Sembla una niciesa, però com més gran sigui el seu bagatge lingüístic amb més facilitat llegeixen i més aprenen llegint. Com més petit sigui, més dificultats troben i més refractaris són a llegir. Això es comença a notar en aquest punt. La pregunta és, com ho compensem? Crec que els mestres més ben pagats haurien de ser els de preescolar i cicle inicial, perquè són els més rellevants, els que haurien de parlar millor i han de ser més conscients de tot el que diuen. I, en contra del que pensa la majoria de la gent, si els nens rics –culturalment, ara no parlo de diners– reforcen a casa el que veuen a l’escola, estan fent els deures.

L’altre dia em vaig trobar una amiga amb el seu fill a la inauguració de la temporada del TNC. En aquell moment el nen feia deures. Els nens culturalment rics sempre estan fent deures, i els culturalment més pobres només poden suplir la manca de coneixements de casa amb més temps escolar. Per molts tombs que se li doni, el que els cal és més temps escolar de qualitat.

 

Al llibre, vostè parla de l’anumerisme assumit com a fet normal de gent amb bona cultura de lletres, però em crida l’atenció que no dediqui tanta atenció a la manca de cultura humanística de la gent de STEM (ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques).

Es tolera més perquè el pes que tenen les STEM en la generació de riquesa d’un país és molt més gran que el de, posem, la filologia grega. Crec que aquí hi ha diverses qüestions. En primer lloc, ens hauríem de replantejar el concepte d’humanitats per tal de recuperar-ne els orígens: eren les lletres humanes, és a dir, les que no derivaven de la teologia, i això incloïa la literatura i les ciències. Els grans humanistes eren grans matemàtics, generalment no hi havia separació.

«La competència lingüística ens dóna la capacitat de relacionar-nos sense prepotència amb l’humil i sense servilitat amb el poderós.»

Crec que cal recuperar-ho això, però un humanista no és aquell que llegeix moltes novel·les i és ignorant en ciències. Estic treballant amb algunes escoles madrilenyes per crear uns currículums de lectoescriptura en allò que considero les tres llengües naturals: la natural, la matemàtica i la musical. Si no saps matemàtiques no saps interpretar allò que naturalment et diu la natura. I penso que la música és un exercici fantàstic d’educació de l’atenció.

Es tracta de fer-ho com més aviat millor, amb la idea de trencar aquestes ignoràncies entre àmbits. El nou capitalisme cognitiu en el qual, penso, vivim, hauria de saber valorar els diferents sabers. Dit això, la crisi de les humanitats és una crisi d’humanistes. Ens calen més humanistes que donin valor a les humanitats.

 

I què passa amb els ensenyaments tècnics?

Tenen reptes propis. Hi ha nanos que no encaixen en un entorn escolar; o que, per contra, són molt bons en qüestions tecnològiques, com arreglar una moto, però que no saben fer una redacció. Caldria obrir com més aviat millor el camp de l’experiència escolar cap a la tècnica. Sempre ho diem i no ho acabem de fer mai; introduïm matèries de tecnologia, treballs manuals… però no ho acabem d’integrar.

 

…però després, empresarialment, aquests sabers no sempre es volen pagar…

Per això n’hi ha que diuen als anuncis «busquem gent amb capacitat d’aprendre». No, no, el que volen és gent a qui pagar poc. Ara, que demanin el que vulguin, però el nostre deure amb la societat, com a escola, és anar més enllà del que demanin.

 

I les universitats? Sovint sembla que hagin de compensar les mancances de l’ensenyament comú.

Amb això anem devaluant els títols i després creem màsters que valen vuit mil euros per compensar. Com que el grau ja no val res, la selecció ve per aquí, amb màsters caríssims i de vegades molt qüestionables. Ahir, al tren, unes noies que feien enginyeria m’explicaven que els seus professors no podien avançar en el temari perquè molts alumnes no sabien resoldre operacions matemàtiques senzilles. El bon estudiant és penalitzat, perquè està contínuament frenat. Això és enganyar-nos a nosaltres mateixos.

No podem pensar que abaixar nivells i facilitar títols incrementi el nivell cultural de la població. És fals. Una cosa és que ajudem amb els itineraris i fem que arribi molta gent a la universitat, i una altra és que acceptem que un mestre pot sortir de la facultat fent faltes d’ortografia, cosa que, t’ho asseguro, està passant. Es deixa fora de les carreres molta gent i, en canvi, en determinades enginyeries fins al 90 % dels alumnes provenen de la concertada i la privada. Em regira l’estómac, ho trobo escandalós.