Quan arriben els resultats de l’informe PISA sempre salten les alarmes i es posa el focus gairebé en exclusiva sobre l’escola. Ara bé, les criatures no neixen a l’escola. Una diversitat d’estructures familiars encaminen els seus descendents cap al centre escolar. En aquest gran teatre de l’aprenentatge, cada actor té el seu paper. Una escola és més que un centre docent i rep la influència de l’entorn en què està situat, sigui rural o urbà, al qual ha de donar servei. Escolaritzar les criatures d’aquest entorn significa crear vincles amb les seves famílies i fer de pont perquè puguin acompanyar-les en el camí cap al coneixement.

A Catalunya, l’escola pública absorbeix l’heterogeneïtat més gran d’alumnat. El percentatge de l’ensenyament concertat és del 31,5 % en el conjunt català, mentre que a Barcelona arriba fins al 54,4 %. Això dona un biaix classista, ja que, segons la Fundació Bofill, «a l’educació infantil de segon cicle i de primària, el sector públic matricula 4,2 vegades més alumnes de baix nivell socioeconòmic, 2,1 vegades més alumnes estrangers i 1,6 vegades més alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu». Aquestes dades adjudiquen una forta estratificació social entre el sector públic i el concertat. Per tant, una part important de l’alumnat parteix amb desigualtats de base.

Actualment, en algunes famílies –tota mena de famílies– sorgeix un fenomen: el nen dit emperador o el nen tirà. Aquesta terminologia s’utilitza per referir-se a les criatures que presenten unes característiques com la insensibilitat emocional i que sempre volen imposar la seva voluntat; no assumeixen les responsabilitats dels seus actes i, per tant, tenen dificultats a desenvolupar el sentiment de culpa i es reboten davant del càstig. A tot això s’afegeix la manca d’afecte cap als adults i, evidentment, cap als seus progenitors. Causes? Sembla que pot existir una predisposició genètica, no obstant això, les més habituals són les familiars: pares sobreprotectors, molt permissius, i que no saben establir límits.

Algunes vegades, la manca d’acord entre els pares a l’hora d’establir les normes i els valors les aprofita el fill per a imposar la seva voluntat per mitjà del xantatge emocional. De totes maneres, les causes ambientals també hi fan la seva feina. Els infants i adolescents viuen en una societat consumista i individualista, rodejats de missatges d’èxit fàcil, mentre que les pantalles poblen el seu món amb un llenguatge pobre. Tot això pot portar-los a aïllar-se de la realitat. Volen que els seus desitjos s’acompleixin immediatament i no toleren la frustració. Els pares també estan immersos en aquesta societat, on la manca de temps per dedicar a la cura dels fills i l’absència d’eines i d’habilitats per aplicar normes i fer-les complir, els fa delegar les seves funcions en l’escola, en les activitats extraescolars o en les pantalles.

 

Els capricis d’un nen-rei

Amb tot aquest bagatge, als infants els resulta dificultós adaptar-se a les normes establertes i a les figures d’autoritat. Per això és molt important establir una bona relació família i escola, ja que l’objectiu és el mateix: l’educació. Com diu el pedagog Philippe Meirieu, «No s’ha de subordinar tota l’activitat educativa als capricis d’un nen-rei. L’educació s’ha de centrar en la relació entre el subjecte i el món humà que l’acull». Per tant, per ser subjecte en el món, s’ha de ser capaç de comprendre el present i d’inventar el futur.

Fa temps que hi ha famílies que es veuen sobrepassades i necessiten ajuda per a establir normes i mantenir-les al llarg del temps. Les famílies han d’entendre que l’autoritat no s’aconsegueix ni amb crits ni sent amics dels fills. L’autoritat s’aconsegueix dia a dia. Les associacions de mares i pares, les AFA actuals, podrien tenir un paper actiu com a comunitat educativa per portar a terme tallers on els progenitors trobessin el suport que necessiten. No hem d’oblidar que les AFA són una corretja de transmissió entre el centre i l’entorn.

PUBLICITAT
Neix DFactory Barcelona, la fàbrica del futur. Barcelona Zona Franca

Quan sorgeixen dades que ens fan estremir, tothom es pregunta què ha pogut passar i la pilota va passant de teulada en teulada. Si miràvem una mica enrere, encara podríem recordar els temps en què la conversa era la clau de comunicació a les famílies. Les paraules van obrint horitzons als infants i la representació del món es va establint en el seu pensament. Per això és tan important la conversa amb la canalla i que, des de ben petits, anomenin les coses pel seu nom, encara que la seva parla sigui de llengua de drap. Més endavant, amb l’explicació de les accions quotidianes aniran ampliant el vocabulari i, sigui per repetició o per intervenció, aniran formant part de les converses.

A l’escola, els alumnes també van ampliant vocabulari. Fins als 9 anys aprenen a llegir i després llegeixen per aprendre. Si l’infant té menys de nou mil paraules anirà coix en llengua. Com que els entorns familiars són tan diversos, és l’escola qui ha de proporcionar els mitjans per ampliar el seu lèxic. A l’escola es llegia a totes hores, sigui la mateixa mestra o entre l’alumnat. Es llegia a classe de matemàtiques, de socials o de naturals. Això ha canviat. L’expressió ha estat i és molt important en el procés de la lectura. En quin moment es va començar a perdre la lectura?

 

El coneixement previ, clau

Els que ens dediquem a aquest ofici ja fa temps que estàvem avisats. En el darrer estudi PRILS (Estudi Internacional de Progrés en Comprensió Lectora) l’alumnat de quart de primària a Catalunya obtenia una puntuació de 507,14 punts, per sota de la mitjana d’Espanya (521). Dins del procés de la lectura, un pas important és la comprensió. I la comprensió no es completa fins que s’integra el missatge o el text als coneixements que el lector ja té. La clau és el coneixement previ. El coneixement previ s’adquireix des de ben petits amb la conversa, a casa, amb els veïns, amb altres criatures i altres adults. S’adquireix amb els contes llegits o explicats, amb els relats de les àvies i avis, amb les lectures… I interactuant amb persones de l’entorn, no només amb pantalles. Com deia Wittgenstein: «Els límits del meu llenguatge són els límits del meu món.»

La interrelació dels infants i adolescents amb persones del seu entorn s’ha anat limitant per l’increment de l’ús de les pantalles. Les pantalles han poblat les aules, sobretot des de la pandèmia, i s’han colat per la porta del darrere a les nostres vides i a la intimitat dels nostres fills. Per a ells és indispensable la popularitat i aconseguir molts likes. En un moment crucial de la vida, com és l’adolescència, en què el reconeixement del grup és tan important, estan més exposats i desprotegits que mai amb les noves eines tecnològiques, que poden arribar a esdevenir perilloses.

Si miràvem una mica enrere, encara podríem recordar els temps en què la conversa era la clau de comunicació a les famílies.

L’aprenentatge a través de les pantalles no pot substituir el directe. El paper de l’adult és molt important com a mediador, acompanyant els infants sobretot en el llenguatge oral. I en aquest terreny els pares també hi tenen un paper a jugar. Ara que estan tan preocupats per l’ús del mòbil, per l’edat en què se’ls hauria de donar aquesta eina i per la seva prohibició a les escoles, ens podríem preguntar: què fan els adults amb el seu mòbil quan arriben a casa? Potser és el moment de fer una reflexió sobre el model d’adult i el compromís social amb l’educació.

A l’escola s’hi va a aprendre. I la part més específica correspon a la institució escolar: els aprenentatges acadèmics, els recursos per a l’estudi, la transferència i l’aplicació de les ensenyances… La família, tingui el nivell cultural que tingui, no ha d’assumir el rol de reforç pedagògic. El seu paper hauria de ser el de la comunicació entre pares i fills, preocupant-se pels seus estudis i les seves inquietuds, valorant els seus progressos i ajudant-los en les dificultats.

El reconegut catedràtic Álvaro Marchesi ja advertia el 2007 que els centres educatius situats en contextos socioeconòmics baixos tenen més dificultats per aconseguir un ambient escolar adequat per a l’aprenentatge. Pot ser per la inestabilitat de les plantilles, per falta de motivació del professorat o per expectatives menors cap als seus alumnes. També podem considerar que als pares i mares els manquin habilitats per a participar en les activitats de l’escola o per oferir un capital cultural necessari per complementar els aprenentatges en el centre. Per això, Marchesi suggeria: a) Suport a les famílies per tal que col·laborin en l’educació dels seus fills, especialment a les que tinguin fills amb dificultat d’aprenentatge o visquin en entorns desfavorables. Aquest hauria de ser un dels objectius principals de la política educativa, i b) Un altre objectiu és el treball i la connexió dels professors amb els pares al llarg del curs escolar.

 

L’autoritat del mestre

Després dels resultats del darrer informe PISA, el seu coordinador, Andreas Schleicher, considerava que els millors mestres haurien d’anar a les escoles més desafavorides i li inquietava la baixada de la participació dels pares a l’escola. Schleicher afirma: «Els estudiants es converteixen en consumidors, els mestres en proveïdors de serveis, les escoles en alguna espècie d’institució social i els pares en clients. Hem perdut la pràctica de treballar junts en el desenvolupament dels estudiants. Necessitem una implicació en l’educació que no suposi passar tot el temps fent deures escolars, sinó que els progenitors enviïn als seus fills el senyal que es prenen l’escola seriosament i valoren l’autoritat del mestre.»

A l’escola s’hi va a aprendre. I la part més específica correspon a la institució escolar. La família, tingui el nivell cultural que tingui, no ha d’assumir el rol de reforç pedagògic.

La baixada de la participació dels pares a l’escola, que ja s’havia observat en els darrers temps, pot ser un esperó per a buscar noves estratègies que facilitin la relació família i escola, sabent que és un valor per a l’èxit escolar de tot l’alumnat i salvant les diferències familiars de partida. Per això és necessari un diàleg entre professors, pares i administració local, per analitzar i després concretar el projecte educatiu del centre. Això sí, tenint sempre en compte que un centre escolar no pot ser una illa, i que s’ha de tendir a les zones educatives de dos o més centres per coordinar projectes educatius de 0 fins a 18 anys que incorporin les activitats lectives, complementàries, extraescolars i, serveis educatius i culturals més enllà de l’àmbit escolar.

Sent coneixedors que no tots els nens, nenes i joves tenen les mateixes oportunitats per la importància del pes cultural familiar, una de les funcions de l’escola pública hauria de ser també la de facilitar i proporcionar pràctiques culturals que enriqueixin el bagatge d’origen dels escolars i els proporcionin noves vies d’aprenentatge. Aquests contextos es poden trobar a l’entorn més proper: el barri, el poble o la ciutat. Es tracta que el territori es converteixi també en espai educatiu. No és indispensable portar totes les opcions culturals a l’escola. Les AFA poden ser bones gestores culturals conjuntament amb les administracions locals, tot emmarcat en un projecte educatiu de territori.