Una de les coses que se solen dir de la Universitat espanyola (i per extensió, no ens confonguem, de la catalana) és que no solament no ha estat capaç de produir un model propi, sinó que ni tan sols ha estat capaç d’imitar-ne cap de bé, o d’optar clarament per un model o altre. Més que indefinició, el que cal atribuir-nos aquí és un vici sever d’indecisió.

Tirant de raons pretesament pragmàtiques ens hem trobat en una situació que un optimista qualificaria d’amfíbia. Perquè hi ha hagut una indecisió històrica, molt clara ja als primers 90 del segle XX en la gestació de les universitats joves, en l’aposta o bé pel model diguem-ne napoleònic –aquell que permet comprendre el sistema de les grandes écoles franceses i la potència de les universitats alemanyes des de Humboldt–, o bé per la fórmula anglosaxona, que pot ostentar com a model d’èxit les Universitats de l’Ivy League als Estats Units, i per descomptat el binomi Oxbridge al Regne Unit. O quadres d’alta gestió i govern, o elits intel·lectuals.

Com sempre, la perplexitat es transforma en confusió quan es pretén entendre aquests models fora del context social, cultural, moral i polític que els articula i nodreix. Nosaltres vam tirar pel dret i vam fer universitats democràtiques orientades cap a l’excel·lència.

Ara, aquesta pulsió a la indecisió es fa extensiva a un dubte tan fal·laciós com és el de donar preponderància o bé a la recerca o bé a la docència, que no s’expressa mai amb aquesta franquesa, però es produeix a la pràctica, premiant l’una en detriment de l’altra. També es dóna en dilemes directament ideològics, com l’oscil·lació entre la fluïdesa privada i la solidesa pública, o la duplicitat entre la via de la contractació i la via funcionarial, o entre models de gestió verticals o horitzontals –lideratge fort versus governança.

L’aplicació a Espanya (i a Catalunya) del cèlebre «Pla Bolonya» és un exemple típic d’aquesta indecisió disfressada de pragmatisme. Aquí es va confondre dins d’un mateix paquet –o sigui: en una mateixa classe o assignatura– la diferència fonamental entre què són les lliçons –les lectures al món de parla anglesa i les Vorlesungen en alemany– i què són els seminaris. Hi havia l’imperatiu dels crèdits pràctics i teòrics, que poden tenir molt sentit en certs estudis de ciències, i menys, o més matisat, en altres estudis –els de les humanitats i les ciències socials–, on la diferència es fa sobretot entre mètode i matèria, o entre experiències d’aprenentatge, perquè resulta que encara hi ha una diferència entre escoltar i parlar o conversar, o entre llegir i escriure. O entre el fet que algú –amb un suposat saber– transmeti el que sap, o que et facin pensar per tu mateix.

 

El refugi dels darrers cursos

En tot cas, en aquell procés de transformació i demolició es va desacreditar la lliçó magistral i es va accentuar una tendència perniciosa: els millors professors, o si més no els més experimentats, van fugir dels primers cursos buscant el refugi dels darrers cursos –amb menys estudiants teòricament més formats–, o dels màsters, sovint vistos com els antics cursos de doctorat amb una nova disfressa… fins que van descobrir que els doctorats s’havien quedat sense cursos. Això, dit a grans trets, degrada l’ingrés als estudis i en fatiga la sortida. D’altra banda, val a dir que els mateixos que es burlaven de les lliçons magistrals es quedaven després bocabadats amb els auditoris plens de gom a gom i amb les brillants lliçons que regularment ens arribaven de les grans universitats nord-americanes. Mentre aquí desmuntàvem les rodes, allà reforçaven els pneumàtics.

Però l’aiguabarreig entre lliçons i seminaris no és el més greu. La part escandalosa de l’aplicació de l’Espai Únic d’Ensenyament Superior a Espanya va ser la distribució de crèdits entre graus i postgraus. A tota l’Europa que teòricament volem tenir com a model es va optar per un sistema de 3 anys de grau més 2 anys de màster –llevat, és clar, d’estudis com medicina i algunes enginyeries i carreres molt tècniques. A Espanya es va optar per la fórmula del 4 + 1. Ja no ens llicenciàvem, però els graus continuaven tenint quatre anys. Això vol dir que els estudiants britànics, francesos, alemanys, italians o holandesos que volen fer un màster a Espanya han de fer un curs suplementari per tenir els crèdits suficients per matricular-se al màster. Conseqüència: aquests estudiants rarament fan màsters aquí.

He esmentat la divisió troncal entre un model britànic i nord-americà, i un model francoalemany. No cal entrar en la història dels dos models. N’hi ha prou si diem que, malgrat les diferències, els dos sistemes són capaços de definir meritocràticament la lògica de la promoció, i de produir docents i investigadors de primera, o de no apostar per l’esforç en recerca en detriment de l’esforç en docència i formació de ciutadans competentment lliures.

El model anglosaxó ignora la figura del professor funcionari, que en canvi és fonamental en el model francoalemany.

Com que aquí no patim cap minusvalidesa intel·lectual d’ordre genètic –deixant de banda els embogiments ambientals, que és cert que poden arribar a ser endèmics–, cal preguntar-se per què, tot i l’existència de magnífics professors i científics, estem sempre canviant la famosa roda mentre els altres ja fa temps que es van perdre més enllà de l’horitzó. Hem progressat, sí. Algunes universitats més que altres, això també. Però la sensació de ser en una banyera d’aigua que es va refredant és inequívoca, i inquieta molt. I això ens passa no només per la crisi general que vivim, sinó perquè som massa dependents de la demència política del país.

 

Distorsions ideològiques

El model anglosaxó, molt imbricat en el teixit de la societat civil, combina bé el finançament públic i el privat, veu bé la fluïdesa professional entre el món acadèmic i el món extraacadèmic. I tot i que garanteix l’arribada a posicions permanents (tenured) per als seus docents i investigadors, posicions indispensables per garantir la independència intel·lectual i una seguretat existencial que afavoreixi la creativitat, ignora completament la figura del professor funcionari, que en canvi és fonamental en el model francoalemany, on el rigor i el prestigi de pertànyer al món acadèmic no fan tan líquida la relació amb el món empresarial, o la combinació de –i la barreja entre– el món professional i privat i el servei públic i la vida acadèmica.

PUBLICITAT
Fabriquem oportunitats per al teu futur. Zona Franca de Barcelona.

Ara, el que ens representem sota les figures del professor «funcionari» o «contractat» no deixen de ser distorsions ideològiques impròpies d’un món intel·lectualment consistent. Sempre recordo un col·lega que, quan es va introduir a les universitats catalanes la figura del professor contractat, justificava que no es convoquessin places de funcionari al nostre departament amb la idea, que ell defensava amb una ingenuïtat xocant, que «només els castellans i els andalusos volen ser funcionaris». El fet és que, de Sevilla o de Barcelona, de Chicago o de Munic, un no és intel·lectualment lliure si tot el dia ha de competir –i fer el que convingui– perquè no el fumin al carrer a final de curs, i si no guanya un sou decent que li permeti viure, pensar i treballar com raonablement se suposa que es pensa i treballa a les universitats.

 

Moralitat i eticitat

En un estat d’incertesa i de competició permanents –de «cursa contra un mateix», segons l’expressió d’un col·lega que no se m’ha esborrat del cap– es fa musculació productivista,